当今世界各国为了提高教育水平，纷纷加大对教师专业发展的投入，将其作为提高学生学业水平的主要推手而置于特殊优先的地位。一些在国际性测试（如PISA[1]和TIMSS[2]）中取得较好成绩的国家都十分重视提高职前教师和在职教师的专业水平，为教师提供持续和广泛的学习机会以培养实践能力。发达国家（主要是OECD国家）教师专业发展的政策和实践体现的特征可以概括为研究性的有效学习，表现为以下五个方面的基本策略。
一、提供时间支持，将教师专业学习和开展合作交流的时间纳入教师的工作时间
对于教师专业发展的一个关键的硬性的支持条件是给教师在工作时间内分配出进行专业学习的时间。比利时、丹麦、芬兰、匈牙利、爱尔兰、挪威、瑞典、瑞士等国家超过85%的学校在教师的正常工作时间（工作日或工作周）内留出用于专业发展的时间。在大多数欧洲和亚洲国家，教师用于课堂教学的时间不到其工作时间的一半；其余的时间（通常大约为每周15至20小时）用于与教学有关的其它活动，比如，与同事一起备课和评课，设计评价方法和开展评价，听课，与学生和家长交流等。教师在课堂教学以外的时间集中在一起办公，在一种与同伴相处的环境中完成大部分的教学工作，这种同伴环境包括学科组内的、年级组内的或者更多的教师。这种开放式的办公环境有利于教师分享教学资源和教学理念，这一点对于新教师尤其有帮助。
在韩国、日本、新加坡，教师只有35%的工作时间用于课堂教学。在欧洲，丹麦、芬兰、匈牙利、意大利、挪威、瑞士和比利时等国的学校为教师就教学问题开展定期交流提供充裕的时间。例如，芬兰的教师每周有一个下午在一起进行联合备课，并且鼓励同一个市的学校一同备课以便分享教学资源。相比之下，美国教师用于备课和开展合作交流的时间较少。美国的教师通常每周只有3－5小时用于备课；美国教师每年的教学时数（1080小时）也比其它OECD国家高（OECD国家小学教师和高中教师每年的平均教学时数分别为803小时和664小时）。
二、开展工作嵌入式（job-embedded）教师专业发展，教师专业发展融入到教师的教学活动之中
当教师的专业发展活动嵌入到教师的教学活动中时，他们的学习活动能够持久并且一直专注于某些特定的问题。工作嵌入式专业发展活动同样支持基于某项内容的专业学习和行动研究。针对某个实际问题开展行动研究在西欧和亚洲国家的学校相当普遍。在丹麦、芬兰、意大利、挪威以及新加坡、澳大利亚，教师无论在课前准备还是教学过程中都经常参与教育相关课题（如，新的教学方法、课程开发、信息技术与课程整合等）的合作研究。
例如，在新加坡的学校，一个小组内的教师在讲完一节关于辩论策略的课后将学生的辩论小论文收集上来并进行分析，该节课的目的是使学生清晰表达自己的观点，教师小组通过分析学生的作品了解该节课的效果并进行加工改进。同样，在英国、匈牙利和加拿大的安大略省，学校为教师提供校本研究和专业发展的机会，包括从时间上保证并支持教师对自身教学策略和学校活动进行研究和评估，并且通过参加学术会议和发表文章等方式分享他们的经验。
日本（乃至其它国家）的研究课是工作嵌入式教师专业发展活动的一个典型例子。这种方式一般由4－6名教师组成一个小组互相听课，一起进行研讨，然后对各自的课进行加工，促进有效的教学方法在学校内推广应用。通常由每个教师定期准备一节最好的课，该节课为达到某个特定的教学目标而采取了相应的教学策略。当一个老师上课时，其他老师参与听课并就自己感兴趣的方面做好记录，包括录像、录音、笔录等。然后，所有教师（有时包括小组以外的教育专家）一起讨论这节课，分析成功之处、局限性，大家一起提问题、提建议，以便对该节课进行改进。这种研究课使教师可以与其他教师开展交流研讨并获得反馈，反思自己的教学实践，学习新的内容和教学方法，对自己的课进行加工提炼，从而建构一种持续提升和合作交流的教师专业学习文化。
三、提供广泛的在职培训机会，整体建构教师的专业知识和职业发展方向
许多国家还依托校外力量为教师提供广泛的专业发展机会，一些国家还强制性地规定了教师必须参加的正式培训的学时数。
在瑞典，教师参加在职培训的时间为每年104小时或15天（大约为教师总工作时间的6%）。2007年，瑞典政府实施了一项名为“提升教师(lifting the teachers)”的专业发展项目，由政府提供资金为所有义务教育和学前教育阶段的教师支付一门大学课程的学费，同时在教师只有20%的时间在学校工作而其他时间在大学攻读研究生课程时为教师支付80%的工资。韩国要求教师在任教4年以后每三年内学习90个小时的专业发展课程。另外，在任教三年后，教师有资格注册参加一个5周（180小时）的经政府认定的专业发展项目以获得高级证书，这将有助于他们的提薪和晋升。新加坡教育部于1998年启动了教师网络（Teacher’s Network）这一教师专业发展项目，其使命是推动和支持教师通过共享、合作和反思等方式开展自主的专业发展。教师网络包括学习小组、学习班、研讨会、一个网站和用于分享知识的系列出版物。作为该项目的一部分，教师除了每周20小时用于听课和开展合作交流外，政府还为所有教师提供每年100小时的硬性要求的带薪学习的机会，训练教师在课堂上采用行动研究方法以审视教学中的问题，采取解决办法并与其他人交流分享。通过政府资助，教师可以在国立教育研究所（National Institute of Education）选修硕士学位课程，这将有助于他们在职业生涯中向三个方面发展，即课程专家、教师辅导者或学校校长。这些学习机会有助于整体建构教师的专业知识和职业发展方向。
一些国家还建立了全国性的培训项目。自2000年以来，澳大利亚政府发起了优质教师项目（Quality Teacher Programme），大力投资以更新和提高教师在重点领域（如识字、数学）的技能，改进公立和私立学校的教学状况。英国建立了一个全国性的教师专业发展项目作为其“国家识字战略和国家算术战略（National Literacy Strategy and National Numeracy Strategy）”的一部分。该项目不仅提供教师专业发展所需的高水平的实践培训，而且提供有助于国家课程实施的相关资源，包括高质量的教学材料、素材、录像资料等。为了利用这些资源使教师丰富自己的教学实践，英国建立了教师分层培训模式[3]（类似培训者与培训者模式），即由英国国家识字和算术中心首先对教师培训机构和咨询顾问进行培训，然后由教师培训机构和咨询顾问对学校校长、协调员、数学和识字的骨干教师进行培训，再通过他们培训其他教师。2004年，英国开始按6所学校为一组、对1500组学校提供资助和支持，使学校和当地教育机构相互学习对方最成功的教育经验，三年内使学生识字的达标率从63%上升到75%。
四、对新教师开展支持性入职培训，离岗学习和名师辅导相结合
新教师的入职培训在许多国家是强制性的，如澳大利亚、法国、希腊、以色列、意大利、日本、韩国、新西兰和瑞士。培训项目多数包括新教师的离岗学习、辅导教师参与入职培训活动、培训辅导教师。
新西兰的培训模式较为典型。新西兰教育部资助新教师20%的时间离岗学习和入职一年教师10%的时间离岗学习，并且要求学校建立自己的培训项目以提高新教师的技能。新教师在大部分离岗学习时间里参与专业发展活动、与辅导教师交流、尝试备课。入职培训项目还包括教师在本校或外校听课、参与辅导教师的教学、参加新教师的培训会以及进修课程。很多国家通过名师或有经验的教师对新教师进行培训和辅导。在新加坡，每所学校指派名教师对教师发展进行指导。在挪威，校长为每一个新教师指派一名有经验的、高水平的辅导教师，教师教育机构负责培训辅导教师并参与到入职培训过程中。在瑞士的一些州，每个地区的新教师以反思实践小组的形式每月与一名有经验的教师交流2次，该教师将推动他们就普遍关心的问题展开讨论。
五、让教师参与到课程、教学、评价和专业发展的决策中来，提高教师专业发展的积极性和有效性
在许多国家，学校日益重视与教师的协作，实现教育决策的教师参与。许多国家用指导教师进行课程开发和教学的更广泛的目标描述取代了高度详细的国家课程文本和外部测试手段，教师广泛参与课程设计，并且参照国家标准设计校本评价方法以评估学生的学习情况。通过参与课程和评价的决策，使教师专业学习的内容与实际需要相结合并有机融入教师的工作之中。
在芬兰，教师和其他教职工经常性地参与学校决策，教师和管理团队一道制定教学大纲、选择课本、开发课程和评价方法、决定课程开设、计划并安排专业发展学习。这种参与决策本身就是一种教师专业发展，因为教师要对问题进行研究并提出他们的观点。同样，在瑞典，由于课程设计和在职培训的制定权下放，使得每所学校教师专业发展的重心从执行规定的教学方法转移到解决自身在教学中的问题上来。教师们在工作中结成小组，定期在一起讨论问题，并就诸如教学计划、学生支持、课程开发和评价等事项作出决策。

 资料来源：Ruth Chung Wei, Alethea Andree, and Linda Darling-Hammong, How Nations Invest in teachers, Educational Leadership, VOL 66, NO.5（FEBRUARY 2009）

责任编辑  商发明  杨妍梅

[1] PISA，即Programme for International Student Assessment（国际学生学业测评）。
[2] TIMSS，即The Third International Math and Science Study（第三次国际数学与科学研究）。
[3] 该培训模式名为“cascade”，意为“分级、分层”。