随着新课程的逐步推进，建设与此相适应的校本教研制度已被摆上议事日程，成为新课程推进过程中的一项紧迫任务。校本教研是建立在传统教研基础上的一种教学研究制度，谈不上是一个新概念，但在新课程背景下又有新的含义，需要有具体、务实的操作措施和建设策略，存在着一个从理解到行动的过程。
校本教研是以校为本的教学研究的简称，说它谈不上是新概念，是因为我们早已对诸如校本课程、校本管理、校本研究、校本培训或“以校为本的××”等概念耳熟能详，“校本”已实实在在向我们走来，我们正满怀希望走向“校本”，再增加一个与“校本”有关的概念似乎不存在理解上的多大障碍；说它在新课程背景下有新的含义，主要指它以新课程为导向，是伴随着新课程的推进而产生的一种教学研究制度，课程改革的时代特征非常明显。
课程改革是一项系统工程，是一个逐步推进的过程，在不同阶段有不同的工作重心。如果说在起始阶段我们主要采用的是“自上而下”的推进模式，工作重心是组织领导、宣传发动，通过通识培训更新教育观念，那么随着课程改革的深入，这种“自上而下”的推进模式已在悄然发生变化，工作重心正在“下移”：我们将更加关注学校和课堂当中实际发生的事情，更加关注教师如何将新课程理念具体化为实实在在的教学行为，因为任何课程只有经过教师的理解与转化，最终才能在学生身上体现其效果。从专业发展的角度看，教师的成长也离不开学校，离不开教学实践，离不开对教学实践的不断反思，所谓与新课程共成长，也主要是指教师通过投身课程改革，通过实践反思在专业发展上逐渐由不成熟走向成熟。课程改革工作重心的“下移”和教师专业发展的需要，使学校、课堂、教学的重要地位愈显突出，强调校本教研，也就是强调教学研究需要回归学校、回归教师、回归教学，要求我们从学校课程开发、实施和管理的实际问题出发，从教师实际的教学问题出发，把研究视点从课程的框架、体系转移到教学领域中来，使课程目标通过教学得以落实。
校本教研内涵丰富，涉及的范围比较广泛，把握好以下几点有助于我们加深对它的理解：
第一，中小学校是校本教研的主阵地。校本教研不同于师本教研，它是在学校层面上展开的，是学校行为。师本教研是教师凭借个人兴趣爱好或是针对个人在教学中碰到的问题所开展的研究，首先是为教师个人发展服务，其次才谈得上为学校发展服务；校本教研致力于解决学校层面所面临的问题，解决教师所面临的共性问题，首先是为学校发展服务，在为学校发展服务的同时促进教师个体专业发展。校本教研既然是学校行为，就不是单靠个人的力量所能做到的，需要借助团体的力量，由学校组织协调，发挥教研组、年级组、备课组的作用，营造求真、务实、严谨、高效的教研氛围；校长则是校本教研的第一责任人，是校本教研的身体力行者，必须真正确立科研兴校的办学理念，致力于校本教研的制度化建设，成为校本教研的组织者和领导者。
第二，解决实际问题是校本教研的核心。任何研究都是从问题开始的，校本教研也违背不了这一法则，“发现问题—确定问题—研究问题—解决问题”永远是校本教研的核心链。校本教研既然是在学校中进行的，就必须考虑到“问题”的校本特色，以新课程推进过程中学校和教师所遇到的种种实际问题为研究对象，多解决一些实际存在的具有很强“现场感”的问题。这些问题必须是随着新课程的推进而逐渐生成的，而不是预设的。那些从文献资料中寻找出来的与学校和教师发展关系不大的问题，那些专业研究者为了验证自己的假设而产生的问题，是不能纳入校本教研的对象范围的。由于所要解决的都是实际发生在学校现场的紧迫问题，所以校本教研也就必须在问题发生的现场进行，根据特定的时空情境寻求解决问题的策略，而不是闭门造车，抽象地考虑问题、做出结论。
第三，中小学教师是校本教研的主体。新课程所蕴含的新理念、新方法以及实施过程中所遇到的种种新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，中小学教师不能被动等待别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学实践中去，而应该主动承担起教学研究的责任。事实上，也只有他们才最了解教学实际，最容易发现教学中存在的问题，最有针对性地根据问题确定研究课题，最有资格担当教学研究的重任。中小学教师特别是教师群体应该是校本教研的主体，任何人都不可能取代他们进行教学研究。强调这一点，也就意味着“教师即研究者”，意味着中小学教师要确立研究意识，以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题，把教学研究、教学实践和在职学习培训融为一体，使之成为一种职业生活方式，促进自身专业发展。
第四，自我反思、同伴互助、专业引领是校本教研的三种基本力量，它们构成了校本教研的三位一体关系，三足鼎立，缺一不可。自我反思是指教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学观念、教学行为和教学效果进行审视、分析、探讨、研究，从而最终解决教学问题并促进自身专业发展的过程。自我反思是开展校本教研的前提和基础。一个教师只有成为反思性实践者，经常对自己的教学实践进行反思，才能形成自己对教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和研究的主人。同伴互助是指同校教师之间针对某些教学问题进行切磋交流，团结合作，分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，其基本形式有经验交流、对话研讨、团队合作、互相帮助等。同伴互助是校本教研的标志和灵魂，如果只有教师个人的自我反思而没有同伴之间的合作共进，这样的研究更多地体现了师本教研的特点，还谈不上是真正的校本教研。专业引领是指学有专攻的校外专业人员参与校本教研，在其中发挥理论指导作用，确保校本教研具有较高的学术品位，不至于在低水平上重复运作。专业人员包括高校教师、科研和培训人员等，相对于一线教师而言，他们学有专攻，具有较高的理论素养，他们的参与是校本教研向纵深可持续发展的关键。专业引领的实质是理论对实践的指导，广大中小学教师不能以“校本”为借口排斥理论，而应自觉走近理论、接触理论，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是从教书匠通往教育家的必经之路。专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等。
校本教研作为与新课程相适应的一种教学研究方式，在理解上不存在多大障碍，问题是如何操作，这是中小学教师最为关切的。在没有找到理想的操作样式之前，我们认为行动研究的相关成果值得借鉴。通过行动研究开展校本教研，这是校本教研区别于传统教研的最大之处。借鉴行动研究的操作样式，我们可以把校本教研划分成以下六个相互关联的环节，或者说，中小学教师开展校本教研需要经历以下六个过程。
第一，发现并陈述问题。研究始于问题。教师浸润于职业文化越久，便越可能丧失对问题的敏感，将所有问题均视为理所当然而不加以质疑，因此要有意识地培养自己对问题的敏感性，敏于所看、所听并思考其意义，通过思考发现问题。只有发现了问题，才会产生研究的动力。所以，中小学教师开展校本教研，首先要有问题意识，学会发现问题，并在适当的时机和场合向同伴或专业人员陈述自己所发现的问题，通过集体研讨、相互启发，加深对问题本质的认识，厘清解决问题的思路。下列问题有助于教师作问题陈述：⑴你这个问题是在什么背景下和什么情境中产生的？属于什么样的问题？问题的关键是什么？⑵这个问题有什么重要性？你为什么对它如此关心？⑶你准备如何解决这个问题？预期会达到什么效果？
第二，制定方案。通过陈述问题进一步把握了问题的实质以及解决问题的思路以后，就要制定解决问题的方案，这时仍然离不开同伴和专业人员的帮助，也离不开自己的反思。同伴和专业人员可以帮助教师对方案进行多向思维，开阔眼界；反思可以促使教师认清自己的优势与不足，选择最适合自己的解决方案。校本教研不同于专业的纯理论研究，在制定方案时要重点考虑如何解决实际问题，对解决问题的途径方法、策略步骤要心中有数，认真、仔细地规划设计。下列问题有助于教师制定方案：⑴为解决这个问题，你有什么样的近期、中期和长期计划？⑵你准备通过什么途径、运用何种策略、采取哪些方法来研究这个问题？⑶你估计在解决问题的过程中可能会遇到哪些困难？对克服这些困难你有准备了吗？
第三，寻求合作。相互合作是校本教研的标志和灵魂。方案制定好以后，第一项任务就是寻求合作。合作对象既可以是教师同伴，也可以是专业人员。通过合作，一来可以得到他们的配合、支持，二来如果他们也在关心同样的问题，彼此可以共同探讨，共享成果。同伴和专业人员也可以不介入教师的研究，只是作为批判性友人（critical friend）对教师的研究提供咨询、建议乃至批判，这对校本教研也同样重要。下列问题有助于教师寻求合作：⑴你寻求的主要合作对象是谁？他在你的研究中将扮演什么样的角色？对你的研究将有什么影响和贡献？⑵你的合作对象是否认同你的研究方案？他对你的研究方案还有什么补充吗？
第四，采取行动。如果已经与合作对象达成共识，则可以根据方案进一步采取具体行动。在这里，行动的有效性是一个最需要考虑的因素。所谓有效，是指一切行动不是为了验证方案，而是为了解决实际问题。对校本教研而言，能够解决实际问题，其行动就是最有效的，同时也说明方案是切实可行的，否则方案就有必要进行调整。要证明行动是否有效，仅靠理性的思辨是不足以让人信服的，必须有实证性资料，因此在研究过程中教师要随时随地尽可能多地收集各种研究资料，以证明自己确实已经开始努力采取行动解决问题，而不是停留于一纸方案。研究资料可以包括访谈记录、观察记录、学生作业、学生考卷、活动照片、课后反思、教学随笔、日记等等。下列问题有助于教师采取行动：⑴你将收集什么样的研究资料？这些资料包含了什么内容？⑵你准备采用什么方法，运用何种工具收集研究资料？⑶这些研究资料能说明什么问题？对你的研究有什么作用？
第五，评价效果。行动结束以后，需要对实际效果进行评价，而不是急于公布研究成果。效果不是预设的，不能刻意选择特定材料往预先期望的效果靠拢。效果是在实践基础上产生的，是生成的，留有许多讨论的空间，应该允许不同的人对效果发表不同的意见，重视并尊重、接纳并包容不同的观点。可以邀请同伴、专业人员、批判性友人等其他没有直接参与研究的人员一起来评价效果，但也不能有不切实际的期望，期望他们完全同意并支持自己的观点、结论，对他们提出的不同意见甚至尖锐批评不能消极逃避或抵触，而应积极面对并适时加以回应。只有这样，研究结论包括研究者的观点才会更让人接受，研究成效也才会更让人认可。下列问题有助于人们对研究效果做出公正评价：⑴通过研究，你的结论是什么？提出了哪些观点？你能举出适当、充分的证据来证明你的观点吗？⑵你认为你这项研究有没有解决你所关注的问题？是不是有利于改进你的工作、改善你的处境？⑶通过研究，你在哪些方面获得了专业发展，能谈谈自己的切身感受吗？⑷你确定已经解决了你所关注的问题了吗？如已解决，有没有在研究中发现新的问题？如没解决，能否总结一下失败原因？
第六，发表成果。校本教研作为一种研究方式，最终也需要发表研究成果，在更大范围内接受人们的审视，只是表达方式与传统教研有所不同。如果说校本教研的主要目的是提出和解决教学中出现的种种问题，那么校本教研成果通常也就是将问题提出和解决的过程完整地“叙述”出来，并通过“叙述”反思自己的教学实践。这种形式，有人称之为“叙事研究”，说白了，就是“讲故事”。因此，作为校本教研主体的教师必须善于“讲故事”，善于用广大教师所熟知、简洁明了而又合乎专业规范的语言来描述与诠释研究的历程、结果以及自己的体验和感悟，这有利于专业对话，有利于成果分享，也是提笔写作的基础。一旦提笔写作，校本教研更多地提倡以叙事方式写作鲜活的个案研究报告，而不必一律写成规范、严格的学术论文。